Новые методы и технологии обучения. образовательной деятельности обучающихся. Навыки сбора информации

Современный урок. Эффективные технологии обучения.

Современный урок.

Эффективные технологии обучения.

(доклад на заседании методического объединения учителей школы подготовила учитель начальных классов Менджул З.А.)

Сегодня в школьном образовании происходят значительные перемены, которые охватывают практически все стороны педагогического процесса. Личный интерес обучающегося – это решающий фактор процесса образования.

Одной из главных задач считаю, является повышение педагогического мастерства учителя путём освоения современных образовательных технологий обучения и воспитания.

Педагогическая технология – проектирование учебного процесса, основанное на использовании совокупности методов, приёмов и форм организации обучения и учебной деятельности, повышающих эффективность обучения, применение которых имеет чётко заданный результат.

С овладением любой новой технологией начинается новое педагогическое мышление учителя: чёткость, структурность, ясность методического языка.

Современный интересный урок можно создать за счёт следующих условий:

• личности учителя (даже скучный материал, объясняемый любимым учителем, хорошо усваивается);
• содержания учебного материала;
• применения современных обучающих технологий.

Если первые два пункта не всегда в нашей власти, то последний – поле для творческой деятельности любого преподавателя.

Для повышения эффективности образовательного процесса при проведении уроков в начальной школе, использую следующие современные образовательные технологии:

1. Информационно-коммуникативные технологии

Использование ИКТ на различных уроках в начальной школе позволяет развивать умение учащихся ориентироваться в информационных потоках окружающего мира; овладевать практическими способами работы с информацией; развивать умения, позволяющие обмениваться информацией с помощью современных технических средств.

Одной из главных задач, стоящих перед учителем начальной школы, является расширение кругозора, углубление знаний об окружающем мире, активизация умственной деятельности детей, развитие речи.

Не менее важен тот факт, что возможности компьютерных технологий позволяют учителю быстро, а главное качественно, подготовить интересный урок по любому предмету и теме.

Уроки с использованием компьютерных технологий позволяют сделать их более интересными, продуманными, мобильными. Используется практически любой материал, нет необходимости готовить к уроку массу энциклопедий, репродукций, аудио-сопровождения – всё это уже заранее готово и содержатся на маленьком компакт-диске или на флеш-карте.

Такие уроки особенно актуальны в начальной школе. Ученики 1-4 классов имеют наглядно-образное мышление, поэтому очень важно строить их обучение, применяя как можно больше качественного иллюстративного материала, вовлекая в процесс восприятия нового не только зрение, но и слух, эмоции, воображение. Здесь, как нельзя, кстати, приходится яркость и занимательность компьютерных слайдов, анимации.

1. Игровые технологии

Игра — это естественная для ребенка и гуманная форма обучения. Обучая посредством игры, мы учим детей не так, как нам, взрослым, удобно дать учебный материал, а как детям удобно и естественно его взять.

Игры позволяют осуществлять дифференцированный подход к учащимся, вовлекать каждого школьника в работу, учитывая его интерес, склонность, уровень подготовки по предмету. Упражнения игрового характера обогащают учащихся новыми впечатлениями, выполняют развивающую функцию, снимают утомляемость. Они могут быть разнообразными по своему назначению, содержанию, способам организации и проведения. С их помощью можно решать какую-либо одну задачу (совершенствовать вычислительные, грамматические навыки и т. д.) или же целый комплекс задач: формировать речевые умения, развивать наблюдательность, внимание, творческие способности и т. д.

Игровая деятельность используется мной в следующих случаях:

• для освоения понятия, темы и даже раздела учебного предмета (урок-игра «Путешествие по стране Знаний», урок – спектакль «Народные праздники»);
• в качестве урока (занятия) или его части (введения, объяснения, закрепления, упражнения, контроля).

Это разнообразные игры – соревнования, эстафеты, в которых предлагается найти значение выражения, вставить нужный знак, придумать пример и т.д. Такие игры неоспоримы в оценке автоматизма навыков и умений.

Но включая в процесс обучения детей игры и игровые моменты, учитель всегда должен помнить об их цели и назначении. Нельзя забывать, что за игрой стоит урок – это знакомство с новым материалом, его закрепление и повторение, это и работа с учебником и тетрадью.

1. Исследовательская работа .

Такой подход позволяет перевести ученика из слушателя в активного участника процесса обучения.

Исследовательское поведение – один из важнейших источников получения ребенком представлений о мире. Исследовать, открыть, изучить – значит сделать шаг в неизведанное и непознанное. Дети по природе своей исследователи и с большим интересом участвуют в различных исследовательских делах. Успех исследования во многом зависит от его организации. Очень важно научить детей наблюдать, сравнивать, задавать вопросы и выработать желание найти ответы. А, значит, нужно читать дополнительную литературу, учиться ставить эксперименты, обсуждать результаты, прислушиваться к чужому мнению. При проведении исследований дети учатся мыслить, делать выводы.

1. Технология проблемного обучения

Еёактуальность определяется развитием высокого уровня мотивации к учебной деятельности, активизации познавательных интересов учащихся, что становится возможным при разрешении возникающих противоречий, создании проблемных ситуаций на уроке. Преодолевая посильные трудности учащиеся испытывают постоянную потребность в овладении новыми знаниями, новыми способами действий, умениями и навыками.

«Скажи мне, и я забуду.
Покажи мне, – я смогу запомнить.
Позволь мне это сделать самому,
и я научусь».

(Конфуций)

Эта технология привлекает новыми возможностями построения любого урока, где ученики не остаются пассивными слушателями и исполнителями, а превращаются в активных исследователей учебных проблем. Учебная деятельность становится творческой. Дети лучше усваивают не то, что получат в готовом виде и зазубрят, а то, что открыли сами и выразили по-своему. Чтобы обучение по этой технологии не теряло принципа научности, выводы учеников обязательно подтверждаю и сравниваю с правилами, теоретическими положениями учебников, словарных, энциклопедических статей. Технология проблемного диалога универсальна, так как применима к любому предметному содержанию и на любой ступени обучения.

1. Обучение в сотрудничестве (групповая работа)

Групповая работа играет положительную роль не только на первых этапах обучения, но и в последующей учебно-воспитательной работе. Методику групповой работы я стараюсь ввести уже с первых дней обучения ребенка в школе. Это могут быть уроки технологии, окружающего мира, где на первых этапах перед детьми не ставится сложных задач анализа и синтеза изучаемого материала.

И так как создаваемая группа является единым целым, то каждый ребенок должен быть задействован в работе. И потому методика такой работы предполагает распределить между детьми их обязанности. Работа в группах очень интересна детям, так как они ближе узнают друг друга, учатся общаться, учитывая интересы товарища. Учитель же, наблюдая за ребятами, может для себя провести мини-мониторинг психических особенностей ребенка (умение общаться в микроколлективе, обобщать сказанное, выражать свое мнение, определить уровень работоспособности).

На таких уроках ни один ребенок не остается в стороне. Даже дети с низким уровнем работоспособности, которые на уроке предпочитают молчать, делают попытки включиться в работу группы. Нельзя думать, что эта работа приносит результаты с первых уроков. Для этого требуется серия таких уроков и кропотливый труд учителя.

1. Здоровьесберегающие технологии .

В моём классе она включает в себя: проведение тематических физминуток на каждом уроке, динамических пауз, участие в спортивных соревнованиях школы и района, проведение родительских собраний, организацию горячего питания в школе для всех учащихся. Думаю, что наша задача сегодня – научить ребенка различным приёмам и методам сохранения и укрепления своего здоровья, чтобы затем, перейдя в среднюю школу и далее, ребята могли уже самостоятельно их применять. Свои уроки я стараюсь строить, ставя перед собой именно эту цель: как сделать урок здоровьесберегающим?
Использую на уроках различные весёлые физкультминутки, гимнастику, «пение» звуков и многое другое.
На разных уроках предлагаю задачи со здоровьесберегающим содержанием.

Все вышеизложенные приёмы, новые технологии, применяемые на уроках и внеурочное время, дают возможность ребёнку работать творчески, способствуют развитию любознательности, повышают активность, приносят радость, формируют у ребёнка желание учиться.

СОВРЕМЕННЫЕ ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ТЕХНОЛОГИИ

НА СОВРЕМЕННОМ УРОКЕ

Златоуст

«СОВРЕМЕННЫЕ ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ТЕХНОЛОГИИ

НА СОВРЕМЕННОМ УРОКЕ» / Составители : , — Златоуст: Изд-во ММЦ № 000, 2009 г. –35 с.

РГПУ имени

Данный сборник содержит информацию по современным педагогическим технологиям и рекомендации по их применению. Будет интересен и полезен для директоров ОУ, завучей, руководителей методических объединений, педагогических работников ОУ

Что подразумеваем под понятием «педагогическая технология»
Классификация педагогических технологий
Критерии технологичности
Признаки современных педагогических технологий
Условия эффективности использования педтехнологий на уроках
Технология модульного обучения
Технология развития критического мышления
Технология анализа конкретных ситуаций
Исследовательская технология обучения старшеклассников
Технология педагогической мастерской
Технология организации группового взаимодействия
Технология игрового обучения
Технология проблемного обучения
Технологии организации самостоятельной
Приемы и стратегии учебной рефлексии

а технологии образования – это Бог.

Педагогическая технология (гр. «технос» – искусство, мастерство, «логос» – учение) – системный метод создания, применения и определения всего процесса преподавания и усвоения знаний с учетом технических и человеческих ресурсов и их взаимодействия, ставящий своей задачей оптимизацию форм образования (ЮНЕСКО)

Это системная совокупность и порядок функционирования всех методологических, инструментальных и личностных средств, используемых для достижения педагогических целей ()

— совокупность психолого-педагогических установок, определяющих специальный набор и компоновку форм, методов, способов, приемов обучения, воспитательных средств. Она есть организационно — методический инструментарий педагогического процесса()

— область педагогических знаний, отражающая характеристики глубинных процессов педагогической деятельности (,)

– новое (с 50-х гг. 20 в.) направление в педагогической науке, которое занимается конструированием оптимальных обучающих систем, проектированием учебных процессов. Представляет собой систему способов, приемов, шагов, последовательность выполнения которых обеспечивает решение задач воспитания, обучения и развития личности воспитанника, а сама деятельность представлена процедурно, т. е. как определенная система действий (Коджаспировы)

– совокупность средств и методов воспроизведения теоретически обоснованных процессов обучения и воспитания, позволяющих успешно реализовать поставленные образовательные цели (-Бад).

Классификация педагогических технологий

Тенденция	Задача	Технологии
Переход от обучения к учению	Поиск организацион- ных форм освоения содержания образования	Модульного обучения Организации самостоятельной работы Дистанционного обучения Другие
Реализация компетент-ностного подхода	Расширение спектра видов продуктивной образовательной деятельности обучающихся	Проектной, учебно-исследовательской деятельности Анализа конкретной ситуации Организации творческой деятельности Другие
Возрастание роли субъектности и самостоятельности, необходимость учения «через всю жизнь»	Осуществление учения	Рефлексивного обучения оценки достижений, самоконтроля, Самообразовательной деятельности
Возрастание роли информации в современном мире	Организация работы с информацией	РКМЧП /развитие критического мышления через чтение и письмо/ Информационные Проблемного обучения Другие
Возрастание роли командной работы в современном мире	Организация группового взаимодействия в образовательном процессе	Организации группового взаимодействия Организации дискуссии Обучения на основе социального взаимодействия и т. д.

Некоторые классификации педагогических технологий

По уровню и характеру применения:

1) социально-педагогические – общепедагогические;

отраслевые – частнопредметные;

модульные – локальные – узкометодические;

конкретно-личностные;

2) монотехнологии и политехнологии (интегративные).

По ориентации на сферы и структуры индивида:

информационные (сфера ЗУН),

операционные (сфера умственных действий ) ,

эмоционально-художественные и эмоционально-нравственные

(сфера эстетических и нравственных отношений) ,

технологии саморазвития

(формирование самоуправляющих механизмов личности) ,

эвристические (действенно-практическая сфера) ,

психофизиологические и компетентностные

(ключевые компетентности личности ).

По характеру содержания и структуры:

светские и религиозные,

общеобразовательные и профессионально-ориентированные,

гуманитарные и технологические,

валеологические и экологические,

различные отраслевые (частнопредметные).

По виду педагогической деятельности:

– обучающие (дидактические), воспитательные и развивающие;

– педагогической поддержки (сопровождения), реабилитации, педагогической помощи;

– социализации, адаптации, автономизации, социального закаливания;

–управления, диагностики (мониторинга), коррекции (компенсации), манипуляции;

– психолого-педагогические, социально-педагогические, медико-педагогические, культурологические.

По типу управления учебно-воспитательным процессом:

классическое лекционное (вербальное),

классическое традиционное обучение,

система малых групп,

компьютерное индивидуальное,

взаимообучение,

массовое,

По подходу к ребенку и воспитательной ориентации:

субъект-объектные и субъект-субъектные;

интерактивные – интраактивные – экстраактивные;

дидакто-, социо-, антропоцентрические;

личностно-, деятельностно-, средоориентированные;

коллективного воспитания – индивидуальные;

технологии сотрудничества – самовоспитания.

Педагогические технологии на основе активизации и интенсификации деятельности учащихся (активные методы обучения)

Игровые технологии

Технологии проблемного обучения

Технология проектного обучения

Технология проведения дискуссий

Технология «Дебаты»

Тренинговые технологии

Технология коммуникативного обучения иноязычной культуре

Технология интенсификации обучения на основе схемных и знаковых моделей учебного материала

Педагогические технологии на основе эффективности управления и организации учебного процесса

Технология программированного обучения

Технология дифференцированного обучения по интересам детей

Технология индивидуализации обучения

Технология коллективного способа обучения

Технология групповой деятельности

Технология перспективно-опережающего обучения с использованием опорных схем при комментируемом управлении

Технологии развивающего образования

Система развивающего обучения

Технология развивающего обучения –

Технология диагностического прямого развивающего обучения (авт. –)

Системы развивающего обучения с направленностью на развитие творческих качеств личности (авт. – ,)

Личностно-ориентированное развивающее обучение

Технология саморазвития личности учащегося –

Интегративная технология развивающего обучения

Альтернативные технологии

Технология продуктивного образования

Технология вероятностного образования

Технология мастерских

Технология эвристического образования

Технология на основе дидактического и методического усовершенствования учебно-воспитательного процесса

Критерии технологичности

1.Концептуальность (опора на определенную научную концепцию) .

2.Системность (логика процесса, взаимосвязь всех частей) .

3.Управляемость (диагностическое целеполагание, проектирование процесса обучения, поэтапная диагностика, коррекция учебного процесса) .

4.Эффективность (эффективность по результатам; оптимальность по затратам; гарантированность достижения определенного стандарта обучения) .

5. Воспроизводимость (возможность применения другими) .

Признаки современных педагогических технологий:

единство творческого замысла и алгоритма деятельности

постоянное взаимодействие, требующее открытости и способности работать вместе, сообща, в команде

личностное отношение к познавательной деятельности

взаимосвязь цели, средств ее достижения и результатов

постоянная рефлексия над полученными результатами, выращивание «живого знания»

диалоговая позиция

Условия эффективности использования педагогических технологий

на занятиях

1. Определение приоритетных целей, их соотнесенность с конечным результатом (цель над средством, а не наоборот).

2. Моделирование педагогического процесса (действия, операции, их систематизация, упорядочивание, определение методического обеспечения, арсенала педагогических средств).

3. Проектирование желаемого результата.

4. Отбор наиболее значимого материала, его структурирование.

5. Система диагностических методов (текущий, рубежный, итоговый, операциональный, промежуточный контроль). Оценка эффективности.

6. Система коррекционных мер.

7. Мотивация учащихся.

8. Обязательное последовательное выполнение всех этапов.

ТЕХНОЛОГИЯ МОДУЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ

Развитие и образование ни одному человеку не могут быть

даны или сообщены. Всякий, кто желает к ним приобщиться,

должен достигнуть этого собственной деятельностью, собственными

силами, собственным напряжением.

Модуль – учебный пакет, охватывающий концептуальную единицу материала и предписывающий обучающемуся действия (по Расселу). В основе технологии – идеи смешанного программирования, блочной подачи учебного материала, прямой и обратной связи, сочетания контроля и самоконтроля.

Учебный модуль – это относительно самостоятельный блок учебной информации, включающий в себя цели и учебные задачи, методические рекомендации , ориентировочную основу действия и средства контроля (самоконтроля) успешности выполнения учебной деятельности.

Структура модуля

Модуль выстраивается по принципу разбивки учебного материала

по учебным элементам

Достоинства модульного обучения :

1. Цели обучения точно соотносятся с достигнутыми результатами каждого ученика.

2. Разработка модулей позволяет уплотнить учебную информацию и представить ее блоками.

3. Задается индивидуальный темп учебной деятельности.

4. Поэтапный – модульный контроль знаний и практических умений дает определенную гарантию эффективности обучения.

5. Достигается определенная «технологизация» обучения. Обучение в меньшей степени становится зависимым от педагогического мастерства учителя.

Модели структуры обучающего модуля

– целевой блок (осознание близких, средних и отдаленных перспектив учения обучающимися, формирование положительной мотивации учения, активной позиции в учебном процессе, развитие самостоятельности);

– информационный блок (структурирование содержания учебного материала);

– методический блок (серия способов и путей усвоения содержания обучения, возможность выбора индивидуальных учебных маршрутов);

– блок контроля и оценки результатов (текущий контроль – самоконтроль и самооценка; итоговый контроль; в целом – циклическое управление).

– блок «входа»/входной контроль (пропуск в модуль через актуализацию опорных компетенций, наличие ссылок к пройденному учебному материалу при выполнении контрольных заданий, учет междисциплинарных связей; может быть словесным, текстовым, тестовым и т. д.);

– блок обобщения (постановка проблемы и системное представление структуры данного модуля; формы – генеалогическое дерево, фреймовая сетка, опорный конспект/блок-схема, алгоритм/инструкция);

– теоретический блок (центральный, изложение основного содержания в теории вопроса и развитие культуры мышления);

– блок генерализации (обобщение содержания модуля путем сжатия информации и представления ее в удобном для запоминания виде; формы – как в блоке обобщения);

– блок «выхода» (могут быть полный, сокращенный или углубленный варианты модуля).

– учебные цели (сроки реализации программы, основной метод обучения/учения, используемые учебные материалы и ресурсы;

– детальное оглавление модуля (предъявление всех дидактических единиц, которые необходимо усвоить, на уровне понятий и связей между ними);

– структурная схема (указание места модуля в модульной программе);

– учебный элемент модуля (тесты, кейсы, упражнения по материалу модуля, основной текст учебного элемента, включая «боксы» с примерами и упражнениями», выводы и заключения);

Четвертая строчка – фраза из четырех слов, показывающая отношение к теме.

Пятая строчка – синоним (метафора) из одного слова, которое передает суть темы.

n Синквэйны очень полезны в качестве:

n 1) инструмента для синтезирования сложной информации;

n 2) средств оценки понятийного багажа учащихся;

n 3) средства творческой выразительности.

Примеры синквэйнов:

Звезды Далекие, загадочные. Сияют, светят, мерцают Нас притягивают эти звезды Миры

Вода Необходимая, желанная Спасает, поддерживает, очищает Мы не можем без тебя Наша жизнь

Россия Милая, неумытая Страдающая, терпящая, ожидающая. Вот-вот приедет добрый барин Безвременье

Прием “6 шляп”.

Для работы будем использовать идеи одного из известнейших исследователей механизмов творчества Эдварда де Боно, который разработал метод, обучающий эффективно мыслить и детей, и взрослых. Об этом методе вы можете прочитать в книге «Шесть шляп мышления» (СПб.: Питер Паблишинг, 1997).

Шесть шляп — шесть разных способов мышления.

Белая шляпа — белый цвет беспристрастен и объективен. В белой шляпе «варятся» мысли, «замешанные» на цифрах и фактах. Именно мышление в белой шляпе побуждает человека к установлению четкого разграничения того, что является фактом, а что объяснением или интерпретацией этого факта. Не аргументируйте без необходимости, помните, что есть факты, в которых мы убеждены, а есть проверенные факты. Если утверждение выстроено на основе убеждения, его следует подкреплять цифрами и фактами. В изложении фактов от надевшего белую шляпу ожидается полная бесстрастность и объективность

Красная шляпа — символ гнева, ярости и внутреннего напряжения. В красной шляпе отдадим себя во власть эмоций. Эмоции — это субъектив­ное отношение к факту, которое нельзя не принимать во внимание. Когда человек надевает красную шляпу, это дает ему возможность сказать: «Вот что я чувствую по поводу данного вопроса». Самое трудное в использова­нии красной шляпы — это противиться искушению, объяснить возникно­вение у вас того или иного чувства.

Черная шляпа — черный цвет мрачный, зловещий, словом — недобрый. Черная шляпа покрывает собой все дурное. Это критика, доходящая до въедливости, негативизм и искренняя убежденность в том, что «никогда в жизни ничто не может складываться так, как надо». Образ мыслей в чер­ной шляпе отличается строгой логикой и четкостью обоснования своей позиции, основывается на логике несоответствия того, что мы имеем, тому, как все это должно быть. Мышление в черной шляпе не имеет отношения к разрешению проблем, оно лишь указывает на их наличие. Надевающий черную шляпу занят поисками того, что в данном предложении непра­вильно, нуждается в доработке или просто ошибочно.

Желтая шляпа — солнечный, жизнеутверждающий цвет. Желтая шля­па полна оптимизма, под ней живет надежда и позитивное мышление. Образ мыслей «цвета солнца» — это настойчивый поиск положительных моментов, присущих данной ситуации, и построение позитивных умо­заключений. Сделайте все возможное, чтобы найти обоснование своему оптимизму. Этот образ мыслей имеет еще и прямое отношение к предви­дению.

Зеленая шляпа — символ свежей листвы, изобилия

и плодородия. Зе­леная шляпа символизирует творческое начало и расцвет новых идей. Что примечательного в этой идее? Что в ней особенного? Что лежит в ее осно­ве? Куда она нас приведет? Главное, что необходимо понять: мышление в зеленой шляпе направлено на активизацию движения нашей мысли, а не на вынесение суждения о рассматриваемой идее.

Синяя шляпа — синий цвет холодный, это цвет неба. Синяя шляпа свя­зана с организацией и управлением мыслительным процессом, а также с применением шляп других расцветок. На чем сосредоточить свое внимание? Этот вопрос является главным для мышления в синей шляпе. Задача синей «мыслеварительной» шляпы заключается в обобщении всего дос­тигнутого к настоящему времени, в предоставлении возможности надевающему ее человеку исполнить роль фотографа, бесстрастно фиксиру­ющего плоды деятельности каждой из перечисленных выше шляп. Одной из основных обязанностей человека в синей шляпе является прекращение споров.

«Рефлексивные вопросы» . Заключается в наборе вопросов, которые можно задавать в конце занятия на стадии рефлексии. Данные вопросы носят эмпатийный характер и являются важным механизмом взаимодействия в группе, позволяющим получить эмоциональный отклик одной личности на переживания другой:

1. Что показалось вам сегодня трудным?

2. Каким способом была решена задача? Нельзя ли иначе?

3. Что в изученном сегодня для вас самое главное?

4. Какие мысли, прозвучавшие сегодня, созвучны с вашими?

5. Что показалось неубедительным? С чем вы не согласны?

6. Какие новые мысли, чувства у вас появились?

7. Были ли моменты радости, удовлетворения от своих удачных ответов? Заметили ли вы свои успехи в…?

8. Были ли моменты недовольства собой?

9. Какую пользу вы извлекли из этого урока, изученного текста?

10. Почему вы выбрали именно эти задания?

11. О чем хотелось бы поговорить подробнее?

12. Что бы вы хотели посоветовать своему учителю?

«Закончи предложение» . Используется на стадии рефлексии. Позволяет ученикам оценить изучаемый объект, высказать свое собственное суждение и отношение. Например:

«Если бы я раньше знал про…, то…»;

«На мой взгляд, … – это…»;

«Самым интересным для меня на занятии было…».

ТЕХНОЛОГИЯ АНАЛИЗА КОНКРЕТНЫХ СИТУАЦИЙ

КЕЙС-ТЕХНОЛОГИЯ

Родина – г. Гарвард, гарвардская бизнес-школа (1908 г.)

В основе метода конкретных ситуаций лежит имитационное моделирование,

или конкретный пример.

Метод анализа конкретных ситуаций – один из наиболее эффективных и распространенных методов организации активной познавательной деятельности обучающихся (активные методы обучения – это методы, которые побуждают учащихся к активной мыслительной и практической деятельности в процессе овладения учебным материалом). Метод анализа конкретных ситуаций развивает способность к анализу нерафинированных жизненных и производственных задач. Сталкиваясь с конкретной ситуацией, обучаемый должен определить: есть ли в ней проблема, в чем она состоит, определить свое отношение к ситуации.

Технологическая схема создания кейса:

Определение того раздела учебной программы , которому посвящена ситуация, описывающая проблему. Формулирование образовательных целей и задач, решаемых в процессе работы над кейсом. Определение проблемы ситуации и создание обобщенной модели (обратить внимание, что вид ситуации надо выбрать: жизненная, учебная, научная). Поиск аналога обобщенной модели ситуации в реальной жизни, образовании или науке. Определение источников и методов сбора информации. Выбор техник работы с данным кейсом. Определение желаемого результата по работе обучаемых с данным кейсом (составление листа оценки). Создание заданной модели. Апробация в процессе обучения.

Случай должен удовлетворять следующим требованиям:

Случай должен быть приближенным к жизни и действительности и оформленным таким образом, чтобы позволял установить непосредственную связь с жизненным опытом.

Случай должен предоставить возможность интерпретации с точки зрения участников.

Случай должен содержать проблемы и конфликты.

Случай должен быть обозреваемым и решаемым в условиях временных рамок и индивидуальных знаний, навыков и способностей обучающихся.

Случай должен допускать различные варианты решения

Виды ситуаций (,):

– Иллюстративные ситуации (блиц-ситуации) . Ориентированы на формирование профессионального языка и умения идентифицировать проблему в кейс-технологии. Общий объем – не более одной страницы.

– Нормативные ситуации (чаще всего с элементами задачи). Предназначены для контроля знаний по пройденному теоретическому материалу. Могут иметь несколько уровней сложности в зависимости от: наличия избыточной информации, отсутствия четкой формулировки проблемы и поставленной задачи, неочевидности алгоритма, необходимого для решения имеющейся проблемы в ситуации, и т. д. Имеют определенные расчетные или нормативные параметры, позволяющие провести анализ и найти однозначный ответ.

– Функциональные ситуации . Характеризуются наличием проблем в четко очерченной функционально-предметной области, что требует от ученика знания теоретических разделов соответствующей дисциплины. Наряду с числовыми данными, как правило, имеется противоречивая информация, усиливающая фактор неопределенности в выборе решения. В таких ситуациях обычно заранее известно правильное решение, но оно не исключает наличия альтернативных, не мене привлекательных. Особое внимание здесь уделяется аргументации и степени доказательности выбранного решения.

– Стратегические ситуации . Не имеют и не могут иметь однозначного решения из-за невозможности определить влияние нестабильных факторов, которые всегда присутствуют в реальных системах. Это класс наиболее сложных ситуаций, так как множество противоречивых критериев выбора не позволяет окончательно оценить эффективность выдвигаемого решения. Привлекательность таких ситуаций в том, что они работают на формирование ключевой компетенции, так как ориентированы на формирование инноваций через концептуальное знание.

Виды ситуаций (М. Новик) :

Ситуации-иллюстрации – пояснение какой-либо сложной процедуры или ситуации, относящейся к основной теме. Она в меньшей степени стимулирует самостоятельность в рассуждениях. Это примеры, поясняющие излагаемую суть. Если позволено по их поводу выразить согласие или сформулировать вопрос, это становится ситуацией-оценкой.

Ситуация-оценка – описание положения, выход из которого в определенном смысле уже найден. Проводится критический анализ ранее принятых решений, мотивированное заключение.

Ситуация-упражнение – применение уже принятых ранее положений, предполагает очевидные и бесспорные решения поставленных проблем. Такие ситуации могут развивать определенные навыки (умения) учащихся в обработке или обнаружении данных, относящихся к исследуемой проблеме. Они носят в основном ориентировочных характер, помогают приобрести опыт.

Ситуация-проблема – определенное сочетание факторов из реальной жизни. Участники являются действующими лицами, «актерами», пытающимися найти решение или прийти к выводу о его невозможности.

Методика работы по анализу конкретных ситуаций :

2) Ролевое разыгрывание конкретной ситуации (изучение ситуации участниками происходит заранее и занятие по ее анализу переходит в ролевую игру.

3) Коллективное обсуждение вариантов решения одной и той же ситуации существенно углубляет опыт обучаемых: каждый из них имеет возможность ознакомиться с вариантами решения, послушать и взвесить множество их оценок, дополнений, изменений.

Техники анализа решений проблем:

Гипотеза.

– Возникновение проблемной ситуации.

– Осознание сущности затруднения и постановки проблемы.

– Нахождение способа решения путем догадки или предположений и обоснование гипотезы.

– Доказательство гипотезы.

– Проверка правильности решения проблем.

Прием «ПМИ» (Плюс Минус Интересно)

Данный прием нацелен на актуализацию эмоциональных отношений в связи с текстом. При чтении предлагается фиксировать в соответствующих графах таблицы информацию, отражающую:

– положительные стороны явления П +;

– отрицательные стороны явления М –;

– а также информацию, которая просто заинтересовала читателя.

		Интересно

Стратегия ИДЕАЛ

И – идентифицируйте проблему;

Д – доберитесь до ее сути;

Е – есть варианты решения;

А – а теперь – за работу!

Л – логические выводы.

Мозговая атака (брейнсторминг)

Участники разбиваются на две группы (не более 7–9 человек).

Первая группа – генераторы идей. Они должны в течение короткого времени (5–6 минут) предложить как можно больше вариантов решения обсуждаемой проблемы. При этом они не имеют права обсуждать эти варианты, отметая или соглашаясь с ними. Принимаются все, даже самые абсурдные предложения. В группе выбирается один человек, который, не участвуя в «генерации», только фиксирует все возникающие идеи.

Вторая группа – аналитики. Они получают от первой группы списки вариантов и, не добавляя ничего нового, рассматривают каждое предложение, выбирая наиболее разумное и подходящее. Они также могут фантазировать и генерировать идеи ассоциации.

Группы аналитиков и генераторов идей формируются по принципу добровольности; проведя первый круг мозговой атаки, группы меняются

своими функциями и проводят второй круг.

5. Софт-анализ

На большое поле записываются индивидуальные мнения, а на центральное поле – общее мнение группы.

SWOT-анализ

Выделить у указанных способов решения проблем сильные, слабые стороны, возможности и угрозы:

Прием «Как?»

ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКАЯ ТЕХНОЛОГИЯ ОБУЧЕНИЯ

СТАРШЕКЛАССНИКОВ

Последняя треть 19 века (Т. Гексли,). 50-е гг. 20 века – , .

Исследовательский метод обучения – организация поисковой, познавательной деятельности учащихся путем постановки учителем познавательных и практических задач, требующих самостоятельного творческого решения. Педагог консультирует, советует, направляет, наталкивает на возможные выводы.

Структура учебного исследования :

– выявление и постановка проблемы исследования;

– формулирование гипотезы;

– планирование и разработка исследовательских действий;

– сбор данных (накопление фактов, наблюдений, доказательств), их анализ и синтез;

– сопоставление (соотношение) данных и умозаключений, их проверка;

– подготовка и написание (оформление) отчета.

Обобщенная поисковая модель урока

Компонент	Сущность
	Создание условий для «выращивания» нового знания, получения конкретного образовательного продукта. Организация поисковой учебно-исследовательской деятельности обучающихся
Предполагаемый результат	Образовательный продукт
	Задачи-проблемы, проблемные вопросы. Проблемное изложение, рассуждающее изложение, эвристическая беседа, самостоятельная работа поисково-исследовательского типа, творческие работы, моделирование
Взаимодействие, связи	Обучающийся – образовательный ресурс
Деятельность обучающегося	Поисковая
Позиция обучающегося	Исследовательская
Контроль	По продукту деятельности
Тип урока	урок-лаборатория; урок-экспертиза; урок – творческий отчет; урок изобретательства; урок фантастического проекта; урок-исследование; урок – «патент на открытие».

Этапы технологии:

Этап 1. Выбор темы исследования (должна быть интересна, выполнима, оригинальна, выбор должен быть на добровольной основе).

Этап 2. Составление инструкции . Инструкция выдается учащимся о проведения исследования с тем, чтобы они продумали гипотезу и ход исследования. Ответ на каждое задание ученик может написать в этой же инструкции, для чего в ней предусмотрено место. Таким образом, из инструкции в процессе работы получается полноценный отчет.

Этап 3. Проведение работы . Задача учителя сводится к роли наблюдателя и консультанта.

Этап 4. Оценивание работы учащихся . Оценивание работ учащихся проводится по критериям, заранее согласованным с учащимися.

Распределение ролей в исследовании:

Исследователь-координатор:

Задает вопросы по теме. Формулирует, выдвигает гипотезу. Предлагает план исследования и уточняет предмет исследования. Работает с теоретической и справочной литературой для выстраивания аргументации и сбора информации. Сравнивает данные с различных точек зрения. Делает обзор необходимой литературы и анализ текстов (выделение главной мысли, аргументов). Делает обобщения, выводы.

Организатор коммуникации:

Задает вопросы по теме. Организовывает и представляет данные в различных формах с ориентацией на конкретную аудиторию. Интерпретирует различные точки зрения. Выстраивает дискуссию. Аргументированно представляет свою точку зрения. Редактирует текст. Использует различные жанры коммуникации.

Организатор и участник принятия решений:

Анализирует конкретные случаи и устанавливает их связь с более общими решениями. Оценивает необходимость и достаточность данные для принятия решения. Принимает решение на основе имеющейся информации.

Дизайнер-оформитель презентации:

Оформляет полученные результаты в виде буклета .

ТЕХНОЛОГИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ МАСТЕРСКОЙ

Авторы – Французская группа нового образования (ЖФЕН) – 20-е гг. XX века (на основе идей Ж.-Ж. Руссо, С. Френе, Ж. Пиаже, К. Роджерса). Деловые контакты педагогов России и ЖФЕН начались с 1989 г. Можно сказать, что это сотрудничество активизировало внедрение в нашу педагогическую действительность практики «педагогических мастерских».

Аналоги – Н. Белова, А. Окунев, А. Тубельский (студии), (погружение).

Цель – разработка и внедрение в практику интенсивных методов обучения и развития ребенка . Главное – не сообщить информацию, а передать способы работы. Основные методы – проблемно-поисковые и диалогические.

«Педагогическая мастерская» (ПМ) – это модель обучения школьников. Работа в педагогической мастерской создает у учащихся тот информационный запрос, без которого любой спецкурс и семинар не достигают цели.

1. В ней есть Мастер. Но Мастер-учитель, организатор, руководитель, знаток и умелец есть и на любом другом виде занятия. В ПМ Мастер не передает свои знания и умения незнающему и неумеющему – он лишь создает алгоритм действий, который способствует развертыванию творческого процесса. Принимают участие в этом процессе все, в том числе и сам Мастер.

2. В работе мастерской важен не только результат творческого поиска. Не меньше, а иногда и больше важен сам процесс. Именно он приобщает ребенка к радости творчества, открытия нового, к самостоятельной исследовательской и творческой деятельности. При всем многообразии мастерских есть некий общий алгоритм процесса, что позволяет говорить о ПМ как о технологии.

Алгоритм:

– «индуктор» – начало, мотивирующее творческую деятельность каждого;

– работа с материалом (сначала «деконструкция» материала, превращение его в хаос, а затем последует «реконструкция» – создание своего мира: текста, рисунка, закона. Изобретение «велосипеда »);

– «социализация» – соотнесение своей деятельности с деятельностью других. Ставится задача не только дать оценку деятельности другого, сколько дать самооценку и провести самокоррекцию;

– «разрыв» – кульминация творческого процесса. Разрыв как озарение, как новое видение предмета, переход к новому осознанию явления. И появляется информационный запрос, причем у каждого свой. Нужны словари, учебники, компьютер. То, что мы «спускаем» ученику при традиционном преподавании, он запрашивает сам, движется к цели самостоятельно или с помощью товарища, а иногда и Мастера;

– «рефлексия» – последний, обязательный этап. Не оценочные суждения («Это хорошо, это дурно»), а анализ движения собственной мысли, чувства, знания, мироощущения.

Результат будет зависеть от типа мастерской. Сегодня уже существует некая типология этой работы. Есть мастерские ценностных ориентаций и творческого письма, строения знаний, разрушения педагогических стереотипов и т. д. Каждая несет в себе свой секрет, свою тайну познания и творчества. Эта тайна раскрывается лишь в том случае, если весь процесс пережит вместе с Мастером, если сам участник хотя бы на короткий срок стал Мастером, исследователем, творцом. Участника ПМ охватывает радость открытия, ощущение собственной значимости и уважения к неповторимости другого.

Алгоритмы, применяемые в данной технологии

(они последовательно сменяют друг друга)

Алгоритм 1: панель (актуализация знаний) – выделение проблем – работа с материалом, с литературой – обсуждение в парах – обсуждение в группах – постановка вопросов в группах – представление вопросов классу – выбор проблем для исследования.

Алгоритм 2: представление проблем – объединение в группы для решения проблем – каждый представляет группе свое понимание проблемы – каждый формулирует гипотезу решения проблемы – выбор в группе наиболее вероятной гипотезы – планирование и проведение эксперимента по проверке гипотезы – формулирование выводов.

Алгоритм 3: представление результатов работы групп – составление и обмен вопросами по представленным результатам – ответы на вопросы и корректировка результатов – составление группами серии заданий на применение результатов их поиска – обмен заданиями между группами – знакомство групп с представлением решений различных заданий.

ТЕХНОЛОГИИ ОРГАНИЗАЦИИ ГРУППОВОГО

ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ

Требования к организации группового взаимодействия

При организации группового взаимодействия необходимо использовать приемы и методы, стимулирующее общение на личностном уровне

Групповое взаимодействие является продуктивным при определенных способах организации этого взаимодействия (например, через разделение средств между участниками)

Групповое взаимодействие является продуктивным при определенном способе объединения участников (по межличностным предпочтениям или с разным уровнем компетентности в проблеме) и т. п.

Учащимся должны быть предоставлены четкие инструкции работы.

Педагогические основы организации группового взаимодействия

Постановка общих целей групповой работы

Организация учебного пространства (месторасположение групп, расстановка парт)

Формирование учебных групп

Знакомство с правилами учебного сотрудничества

Выработка системы оценок, закрепляющих умения и навыки учащихся

Подготовительный этап

Определение размера кооперативных групп и распределение учащихся по группам,

Разработка заданий для организации группового взаимодействия,

Подготовка учебного материала, продумывание и распределение ролей,

Подготовка классного помещения, планирование наблюдения и контроля за учебной деятельностью школьников

Организационный этап

Включает в себя объяснение учебных целей и постановку учебного задания,

Определение критериев успешной деятельности.

Учащиеся уже определили свои роли и группируются в соответствии с ними в малые команды

Подготовка материалов к исследовательской работе: формулировка вопросов, на которые нужно ответить, задание для команд, отбор литературы

Если проект объемный, то учитель заранее разрабатывает задания, вопросы для поисковой деятельности и литературу

Отдельные учащиеся старших и средних классов принимают участие в разработке заданий. Вопросы для поиска ответа вырабатываться могут в командах с последующим обсуждением классом.

Определение форм выражения итогов проектной деятельности

Учитель принимает участие в обсуждении

Учащиеся в группах, а затем в классе обсуждают формы представления результата исследовательской деятельности : видеофильм, альбом, натуральные объекты, литературная гостиная и т. д.

Разработка проекта

Учащиеся осуществляют поисковую деятельность

Оформление результатов

Учитель консультирует, координирует работу учащихся, стимулирует их деятельность.

Учащиеся вначале по группам, а потом во взаимодействии с другими группами оформляют результаты в соответствии с принятыми правилами.

Презентация

Учитель организует экспертизу (например, приглашает в качестве экспертов старших школьников или параллельный класс, родителей и др.)

Докладывают о результатах

своей работы

Рефлексия

Оценивает свою деятельность по педагогическому руководству деятельностью детей, учитывает

Осуществляют рефлексию процесса, себя в нем с учетом оценки других. Желательна

их оценки

групповая рефлексия

Под проектом понимает метод обучения, содержание обучения (проект как проектирование), форму организации учебного процесса и особую философию образования. Следует также иметь в виду, что это понятие может означать продукт проектной деятельности. Учебный творческий проект – это самостоятельно разработанный и изготовленный продукт (материальный или интеллектуальный) от идеи до ее воплощения, обладающий субъективной или объективной новизной, выполненный под контролем и при консультации учителя.

Основные принципы проектирования :

– добровольность;

– учет возрастных, психологических, творческих особенностей учащихся;

– учет региональной специфики;

– системность.

Перечень возможных выходов проектной деятельности :

анализ данных социологического опроса,

бизнес-план,

видеофильм,

видеоклип,

выставка,

гербарий,

законопроект,

инсценировка литературного произведения,

коллекция,

макет,

музыкальная подборка,

музыкальное произведение,

мультимедийный продукт,

оформление кабинета,

праздник,

публикация,

путеводитель,

серия иллюстраций,

система школьного самоуправления,

сказка,

справочник,

сравнительно-сопоставительный анализ,

сценарий,

фотоальбом,

экскурсия.

Можно выделить следующие стадии разработки проекта :

1. Разработка проектного задания (выбор темы проекта; выделение подтем в темах проекта; формирование творческих групп; подготовка материалов к исследовательской работе – формулировка вопросов, на которые нужно ответить, задание для команд, отбор литературы; определение форм выражения итогов проектной деятельности).

2. Разработка проекта.

3. Оформление результатов.

4. Презентация.

5. Рефлексия.

Классификации учебных проектов

1.По времени

краткосрочные (2–6 ч),

среднесрочные (12–15 ч),

долгосрочные, требующие значительного времени для поиска материала, его анализа и обработки

2 .По комплексности (по предметно-содержательной области)

монопроекты (в рамках одного предмета)

межпредметные проекты

3. по доминирующей деятельности учащихся

практико-ориентированный

(нацелен на социальные интересы самих участников проекта или внешнего заказчика);

исследовательский

(научное исследование – лабораторный эксперимент, моделирование, социологический опрос)

информационный

(сбор информации об объекте, явлении с целью ее анализа, обобщения и представления для широкой аудитории – результат в виде публикации)

творческий

(максимально свободный и нетрадиционный подход к оформлению результатов – альманахи , театрализации, спортивные игры, видеофильмы)

ролевой, игровой

(наиболее сложен; структура часто только намечается и остается открытой до завершения работы; участники берут на себя роли литературных или исторических персонажей, выдуманных героев и т. д.)

4. по характеру контактов между участниками

внутриклассные

внутришкольные

региональные

межрегиональные (в рамках одного государства)

международные.

Ограничениями в использовании технологии проектного обучения

а) низкая мотивация преподавателей к использованию данной технологии;

б) низкая мотивация учащихся к участию в проекте;

в) недостаточный уровень сформированности у школьников умений исследовательской деятельности;

г) нечеткость определения критериев оценки отслеживания результатов работы над проектом.

«Подводные камни» проектного обучения :

1. Всегда существует возможность переоценить результат проекта и недооценить его процесс (отсюда важно видеть все документы в портфолио, чтобы получить информацию о ходе работы).

2. Главная опасность при выполнении исследовательского проекта – его превращение в реферат (важна собственная точка зрения, ее следует акцентировать).

3. При организации системы проектов в школе не всегда удается обеспечить содержательное единство тем (поработать с аудиторией по какой-либо теме).

4. Одним из наиболее сложных является вопрос о реализации воспитательных задач в ходе проектной деятельности (основные моральные принципы в проектной деятельности – отзывчивость, верность долгу, ответственность за принятые решения – основываются на действии, они должны быть прожиты).

Критерии оценки проекта :

– актуальность и важность поставленных проблем;

– социальная значимость проблемы;

– самостоятельность разработки проекта;

– новизна и неординарность подхода;

– оригинальность предложений;

– реалистичность, экономичность;

– перспективность;

– результаты, прогнозы (согласно собственному видению).

Положительные черты проектного обучения

1) в центре внимания – учащийся, содействие развитию его творческих способностей;

2) образовательный процесс строится не в логике учебного предмета, а в логике деятельности, имеющей личностный смысл для учащегося, что повышает его мотивацию в учении;

3) индивидуальный темп работы над проектом обеспечивает выход каждого учащегося на свой уровень развития;

4) комплексный подход в разработке учебных проектов способствует сбалансированному развитию основных физиологических и психических функций учащегося;

5) глубоко осознанное усвоение базовых знаний обеспечивается за счет универсального их использования в разных ситуациях.

Проектная неделя

Дети выполняют проекты за одну неделю. Каждый день – распорядок дня, место работы каждой проектной группы, график работы групп в компьютерном классе.

Работа делится на кусочки: в первый день – общий замысел, второй – поиск материала, третий – оформление, четвертый – репетиция презентации, пятый – выступление и награждение победителей.

Темы определяются заранее (научно-методический совет школы).

Первичное формирование проектных групп (руководители, консультанты, состав групп).

Подготовка методических разработок проектов и их утверждение (теоретический блок – цели, задачи и т. д.).

Окончательное утверждение числа и состава проектных групп, тематики проектов, планируемых форм презентаций и их выходов.

Уточнение Положения о проведении проектной недели, Основных положений проектной недели, Правил внутреннего распорядка в ходе проектной недели.

Распределение проектных групп по кабинетам, определение состава секций и состава жюри.

В ходе недели должна работать пресс-служба (корреспонденты).

Последствия – анкетирование учащихся по итогам недели, совещание при директоре по итогам недели, сдача описаний проектов, издание буклетов с лучшими проектами.

Возможные эффекты проектирования

На примере обществоведческого образования :

Обучающий: знание новых теорий, понятий и др.

Воспитательный: воспитание толерантного отношения к представителям других этносов, религий, уважения к собственной культуре и культурам других народов; развитие активной социальной, политической позиции.

Институциональный: появление органов школьного самоуправления, учебных научных обществ, социологических лабораторий.

На примере правового образования :

Обучающий: знание новых теорий, понятий, правовых актов и др.

Воспитательный: формирование правовой культуры, преодоление правового нигилизма, воспитание уважения к законам, развитие гражданственности молодежи.

Институциональный: появление в школе новых органов власти и возможности школьников участвовать в общезначимых решениях.

Административный: взаимодействие различных участников образовательного процесса.

На примере экономического образования :

Обучающий: знание новых теорий, понятий, экономических эффектов и др.

Воспитательный: формирование потребительской культуры, воспитание этических основ бизнеса, становление активной позиции в экономической сфере.

Институциональный: появление экономических (маркетинговых) лабораторий, учебных научных обществ.

Административный: взаимодействие различных участников образовательного процесса.

непреднамеренные

o целевые

o проблемный фронтальный эксперимент

o мысленный проблемный эксперимент

o проблемное решение задач

o проблемные задания

o игровые проблемные ситуации

Четыре уровня проблемности в обучении

Преподаватель сам ставит проблему (задачу) и сам решает при активном слушании и обсуждении студентами. Вспомните общедидактический метод проблемного изложения! Преподаватель ставит проблему, студенты самостоятельно или под руководством преподавателя решают ее (частично-поисковый метод). Здесь наблюдается отрыв от образца, открывается простор для размышлений. Студент ставит проблему, преподаватель помогает ее решить. Студент сам ставит проблему и сам ее решает.

o Третий и четвертый уровни — это исследовательский метод.

Взаимодействие преподавателя и учащегося при решении проблемной ситуации

Действия преподавателя	Действия учащегося
Постановка наводящих вопросов, помогающих обучающимся осознать существо проблемы	Осознание проблемной ситуации, актуализация усвоенных знаний
Направляющие указания	Анализ исходных данных; формулирование проблемы
Постановка наводящих вопросов, сообщение необходимой информации	Выдвижение гипотезы, ее обоснование
Направляющие указания	Проверка гипотезы, решение проблемы
Постановка контрольных вопросов, уточнения, исправления	Проверка решения, сопоставления его с исходными данными
Анализ действий ученика в ходе	Анализ хода решения; анализ ошибок
Включение результатов решения в последующую учебную деятельность	Обобщение и переход к новому учебному материалу

Преимущества проблемного обучения

o создает возможности для развития внимания, наблюдательности, активизации мышления, активизации познавательной деятельности студентов;

o развивает самостоятельность, ответственность, критичность и самокритичность, инициативность, нестандартность мышления и т. п.;

обеспечивает прочность приобретаемых знаний, ибо они добываются в самостоятельной

деятельности, это во-первых, и, во-вторых, здесь срабатывает известный в психологии

«эффект неоконченного действия», открытый

Недостатки проблемного обучения

o оно всегда вызывает затруднение у школьника в учебном процессе, поэтому на его осмысление и поиски путей решения уходит значительно больше времени, чем при традиционном обучении.

o разработка технологии проблемного обучения требует от преподавателя большого педагогического мастерства и много времени.

ТЕХНОЛОГИИ ОРГАНИЗАЦИИ

САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ ОБУЧАЮЩИХСЯ

«Надо помогать людям эффективно учиться,

вместо того, чтобы передавать им ненужные знания»

П. Фани, А.Мамфолд Меняется роль преподавателя

Основная задача сводится не к изложению готовых знаний, а к организации учения.

Технологии сопровождения и поддержки обучающегося

Тьюторство

Модерирование Консультирование

Педагог-тьютор осуществляет педагогическое сопровождение обучающихся

Разрабатывает групповые задания, организует групповые обсуждения какой-либо проблемы.

Деятельность педагога-тьютора, как и педагога-консультанта, направлена не на воспроизводство информации, а на работу с субъектным опытом обучающегося. Педагог анализирует учебные цели, намерения, потребности, личные устремления каждого.

Разрабатывает специальные упражнения и задания, опирающиеся на современные коммуникационные методы, личную и групповую поддержку;

Продумывает способы мотивации и варианты фиксации достижений;

Разрабатывает направления проектной деятельности.

Что такое консультирование?

Консультирование – особым образом организованное взаимодействие между педагогом-консультантом (профессионалом) и обучающимся, направленное на разрешение проблем и внесение позитивных изменений в деятельность старшего школьника

Что такое модерирование?

Модерирование – деятельность, направленная на раскрытие потенциальных возможностей обучающегося и его способностей. В основе модерирования лежит использование специальных технологий, помогающих организовать процесс свободной коммуникации, обмена мнениями, суждениями и подводящего обучающегося к принятию решения за счет реализации внутренних возможностей.

Учебный контракт

Компонентами учебного контракта выступают:

Стратегия самостоятельного изучения предмета учеником.

Способ применения учебного контракта в деятельности и взаимодействии педагогов и учеников.

Личностный образовательный опыт, выступающий как основной ресурс разработки и исполнения учебного контракта

Система индивидуальных консультаций, предоставляемых обучающемуся в соответствии с нормами, записанными в контракте.

Контракт предполагает разработку подробного плана выполнения обязательств всеми сторонами. По итогам каждого этапа предусматривается отчет, а также промежуточные аттестации . В процессе промежуточных аттестаций учащийся выполняет тест или представляет ту или иную часть самостоятельно разработанного проекта, эссе, письменного самоанализа. В ходе представления промежуточных результатов могут обсуждаться итоги участия учащегося в работе тех или иных конференций, симпозиумов, презентаций.

Что такое самостоятельность

Самостоятельность – это, прежде всего, самостоятельность действий, мышления.

Основное условие достаточно глубокого усвоения материала – это его аналитико-синтетическая обработка, которая заключается в самостоятельном анализировании новой информации, т. е. выделение в ней основных понятий, установлении причинно-следственных связей и отношений между ними и, таким образом, понимании учебного материала, а в целом, определении в нем главного и второстепенного.

Самостоятельность –

одно из ведущих качеств личности, выражающееся в умении поставить определенную цель, настойчиво добиваться ее выполнения собственными силами, ответственно относится к своей деятельности, действовать при этом сознательно и инициативно не только в знакомой обстановке, но и в новых условиях, требующих принятия не стандартных решений.

Три компонента познавательной самостоятельности

Мотивационный. Мотив – это осознанное побуждение, которое обуславливает целенаправленную деятельность.

Волевой. Волевые процессы органически связаны с деятельностью. Зачатки воли заключены уже в потребностях, как исходных побуждениях человека к действию

Уровни самостоятельности

Уровни	Уровень знаний и умений	Мотивация	Отношение
	действия по образцу	ситуативный характер	ответственность стимулируется внешним контролем
Средний /активно-поисковый/	применение знаний в стандартной ситуации	появление устойчивого мотива, чаще одного /желание узнать новое, чувство долга и т. д./	взаимоконтроль и самоконтроль
Высокий/интенсивно-творческий/	применение знаний в нестандартной ситуации, системность, умение прогнозировать собственную деятельность	расширение устойчивых мотивов	ответственность

Признаки самостоятельной работы

Выделение специального времени для проведения самостоятельной работы;

Наличие задания преподавателя, требующего умственных и физических усилий обучающихся;

Самостоятельное выполнение задания обучающимися;

Наличие результатов работы, которые отражают свое понимание проблемы.

Требования к организации самостоятельной работы

1.Обеспечение правильного сочетания объемов совместной и самостоятельной работы.
2. Методически правильная организация работы

3. Обеспеченность обучающегося необходимыми методическими материалами

4. Контроль за ходом самостоятельной работы и мер, поощряющих обучающегося за ее качественное выполнение.

При разработке заданий для самостоятельной работы обучающихся следует учитывать:

Примерные нормы времени для выполнения задания;

Логику и структуру учебного материала;

Практическое назначение задания;

Характер познавательной деятельности, направленной на выполнение тех или иных самостоятельных заданий;

Постепенное нарастание сложности и проблемности.

На первом уровне – педагог управляет

деятельностью обучающегося.

На втором уровне – обучающийся является

субъектом образования и саморазвития за счет

включения в рефлексивную деятельность

Нетрадиционные технологии и приемы организации
самостоятельной работы обучающихся

Санкт-Петербург

Ольга Борисовна Даутова – преподаватель РГПУ им. Герцена, кандидат педагогических наук. Приемы, которые она использует со своими студентами, будут интересны и преподавателям старших классов ОУ

1. Умственная карта.

Составьте творческую умственную карту на тему «самостоятельная работа студентов»

1. Начните в ЦЕНТРЕ чистой страницы, немного развер­нув ее. Зачем? Чтобы предоставить своему мозгу творче­скую свободу ветвиться во всех направлениях.

2. Используйте в качестве своей центральной идеи изо­бражение. Почему? Потому что по своему творческому потенциалу образ стоит тысячи слов, он будет приятен глазу и способен концентрировать ваше внимание.

3. Повсюду используйте разные цвета. Зачем? Затем, что цвет стимулирует творческое мышление, помогает вам различать сферы творческой мысли, стимулирует визу­альные центры мозга и захватывает внимание глаз, при­влекает интерес.

4. Подсоедините к центральному образу главные ответв­ления и соедините ветви второго и третьего уровней с первым и вторым уровнями. Для чего? Поскольку мозг работает с помощью ассоциаций, то если эти ветви соединены на листе бумаги, они будут соединяться и в вашей голове и начнут искриться большим количест­вом творческих мыслей. Кроме того, это формирует и под­держивает основу структуры точно так же, как ваш ске­лет, мышцы и соединительные ткани объединяют все ва­ше тело.

5. Ответвления делайте искривленными, а не прямыми. Почему? Потому, что творческая умственная карта с пря­мыми линиями скучна для глаз! Ваш мозг гораздо сильнее привлекают искривленные линии, которые вы чаще види­те в природе.

6. Пишите по одному слову на строке. Почему? Потому, что, как вам известно, каждое отдельное слово или образ генерируют свой собственный огромный массив творческих мыслей. Когда вы использу­ете по одному слову, каждое из них обладает лучшей спо­собностью генерировать новые мысли. Написание фраз или предложений может замедлять срабатывание этого эффекта (внимательно рассмотрите умственные карты).

7. Повсюду используйте образы и изображения. Зачем? Затем, что изображения и символы легко запоминать, они стимулируют новые творческие ассоциации.

2.1 Работа с понятийно-терминологической картой «Метапознавательная деятельность студентов»

Метапознание – в широком смысле: рефлексия себя как познающего субъекта, предполагающая осознание себя как познающего и способность понимать и отслеживать свои когнитивные процессы; в узком смысле: знание о знании.
Метакогнитивное знание – стратегическое знание, знание того, как решать задачи, как обучаться и запоминать, как достичь понимания и, как отслеживать, оценивать и направлять эти виды деятельности в процессе их реализации.
Метапамять – знания, касающиеся запоминания, включающие в себя следующие компоненты: оценку легкости изучения, оценку качества изучения, оценку ощущения изучения, оценку степени уверенности. /Д. Халперн, с.56/
Метакогнитивная подготовленность – состояние, формирующиеся по мере осознания учащимися когнитивных стратегий и того вклада, который может внести их систематическое использование в процесс обучения и решения задач.
Метапознавательная деятельность – деятельность, включающая два аспекта: знание о самом процессе познания; контроль за собственной познавательной деятельностью.
Стратегии мышления/обучения – весь спектр видов активности, участвующих в процессах обучения и мышления. Стратегии мышления включают как метакогнитивные, так и когнитивные стратегии. Метакогнитивные навыки являются управляющими (контрольными); когнитивные навыки – исполнительные. /Ги Лефрансуа, с.149/

Пример, иллюстрирующий отношения между метакогнитивной и когнитивной сферой : «Я решаю выучить значения рас­пространенных, приложимых к сфере образования терминов, используемых в современных когни­тивных науках (постановка цели, которую я, как мне кажется, спосо­бен достичь: метакогнитивный опыт). Я начинаю читать данный раздел (когнитивная деятель­ность). Прочтя две строчки, я оста­навливаюсь; у меня появляется смутное ощущение, что я что-то упустил (метакогнитивный опыт). Я снова читаю эти строки (когни­тивная деятельность). Я продол­жаю чтение. Я мысленно повторяю каждое отдельное определение один-два раза (повторение, когни­тивная стратегия). Что-то подска­зывает мне, что я обучаюсь (мета­когнитивный опыт). Я заканчиваю чтение. Я смотрю на каждый тер­мин и повторяю про себя его опре­деление (когнитивная деятель­ность). Я удовлетворен тем, что я понял, и смогу помнить прочитан­ное до завтрашнего опроса (метапознание).

Когнитивные стратегии

	Тип стратегии	Примеры
	Базовые (простые) стратегии повторения	Простое повторение правила
	Сложные стратегии повторения	Подчеркивание всех важных пунктов в тексте
	Базовые стратегии обработки	Формирование психических образов или других ассоциаций, таких как…
	Сложные стратегии обработки	Формирование аналогий, перефразирование, подведение итогов, связывание
	Базовые стратегии организации	Группировка, классификация, упорядочивание
	Сложные стратегии организации	Идентификация основных идей; разработка понятийных обобщающих таблиц
	Стратегии отслеживания усвоенного материала	Вопросы для самоконтроля; перечисление основных пунктов, (тезисов); постановка целей и отслеживание своего продвижения к этим целям
	Аффективные и мотивационные стратегии	Предвосхищение последствий академических успехов (например, получения стипендии); глубокое дыхание и другие релаксационные техники; положительный настрой

3. Работа с листом самодиагностики навыков мышления

Лист самодиагностики составлен на основе характеристик навыков мышления, выделенных Джуди А. Браусом и Дэвид Вудом.

«Проведите самодиагностику. Определите, в какой мере Вы обладаете навыками мышления, необходимыми для обучения. Оцените владение каждым навыком по трехбалльной шкале: 2 балла – владею в достаточной степени; 1балл – владею не совсем; 0 баллов – не владею»

Лист самодиагностики

Тип навыка
Фокусирующие навыки:	1.Определение проблем, содержащихся в явном или скрытом виде в новой информации.
2.Выявление целей: определение направления и целей изучения новой информации.
Навыки сбора информации:	1. Наблюдение: получение информации при помощи одной или боле сенсорных систем.
2. Формулирование вопросов, поиск новой информации через вопросы.
Навыки запоминания:	1. Кодирование: хранение информации в долговременной памяти.
2. Вызов: восстановление информации из долговременной памяти.
Навыки организации:	1.Сравнение: выявление черт сходства и различий разных объектов.
2.Классификация: группировка и обозначение объектов на основе выявленных их признаков.
3.Представление: презентация новой информации.
Навыки анализирования:	1. Идентификация атрибутов и компонентов: определение характеристик или частей основных идей или понятий, содержащихся в новой информации.
2. Идентификация отношений и понятий: определение причинно-следственных связей.
3. Идентификация главных идей.
4. Идентификация ошибок: определение логических заблуждений и других ошибок и, где возможно, выявление вариантов их исправления.
Навыки генерирования:	1. Выводы: суммирование, выявления наиболее важной информации или идей.
2. Предсказывание: предвосхищение событий или следствий на основе имеющейся информации.
3. Разработка: объяснение дополнительных деталей, примеров или другой релевантной информации.
Навыки интегрирования:	1. Эффективное комбинирование информации для формулирования новых идей.
2.Реконструкция: переформулирование информации и идей или изменение логики, содержащейся информации, для формулирования новых идей.
Навыки оценивания:	Формулирование критериев оценки информации или идей.
Проверка: проверка правильности утверждений.

3. Приемы и стратегии учебной рефлексии

3.1. Прием «Плюс — Минус — Интересно»

Смысл этого приема вполне очевиден: учить рассматривать явления с точки зрения сильных и слабых, положительных и отрицательных сторон (здесь можно вспомнить известную для всех менеджеров таблицу SWOT). Между тем, его особенностью является третья часть «Интересно». Она направлена на целенаправленный поиск творческих, неоднозначных аспектов информации. Графа «Интересно» побуждает выйти за границы «хорошо-плохо», «опасно-комфортно» и так далее, и сформулировать вопрос, направленный на дальнейшее развитие темы, на более углубленное знакомство с ней.

Интересно

Прием ПМИ часто используют для того, чтобы «набрать» первичный аналитический материал, позволяющий расширить представления о предмете изучения. Некоторые коллеги используют ПМИ для своих пособий, учебников. Иногда указанную таблицу применяют для обратной связи.

3.2. Стратегия «Таблица-синтез»

(Составил)

Данная стратегия используется для развития рефлексивного восприятия информации. Она побуждает студента к диалогу с текстом, к критическому осмыслению его содержания.

При первом восприятии текста заполняются первые две графы, а третья — при просмотре содержания первых двух. При чтении текста можно предложить студентам читать в паре. Диалог, возникающий в процессе подобного парного чтения, может в последствии перерасти в умение вести диалог с текстом.

Тема 18. Современные педагогические технологии в повышении эффективности обучения в школе

1. ПОНЯТИЕ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ТЕХНОЛОГИИ

В толковых словарях указывается, что технология – это набор и последовательность технических операций, выполняемых в определенных производственных процессах. Во второй половине XX века в дидактике появляется термин «педагогическая технология», под которым мы подразумеваем систему средств, приемов и методов обучения на основе определенной научно-методической концепции, объединенных единой общей дидактической идеей и используемых в учебно-воспитательном процессе с целью наиболее эффективного решения задач обучения, развития и воспитания учащихся. В зависимости от основной идеи в разные годы в отечественной педагогике и психологии разрабатывались различные технологии обучения, в том числе, ориентированные на формирование системного подхода на средства, приемы и методы обучения; на формирование системных знаний у учащихся; на развитие мыслительной и творческой деятельности школьников; на воспитание социально адаптированной активной личности обучаемого; на внедрении принципов педагогики сотрудничества в процесс обучения и т.д. Любая педагогическая технология должна строиться на основе научного анализа учебно-воспитательного процесса; базироваться на определенной методологии и иметь строго обусловленные параметры приложения; комплексно решать образовательные и воспитательные задачи школы; обеспечивать наиболее благоприятные условия для всестороннего развития учащихся. К основным критериям, позволяющим оценить ту или иную педагогическую технологию, можно отнести такие факторы, как: научность и концептуальность, системность и целостность, целенаправленность и прогнозируемость, эффективность и воспроизводимость (запишите краткие определения понятий). Научность – Концептуальность – Системность – Целостность – Целенаправленность – Прогнозируемость – Эффективность – Воспроизводимость – В педагогической литературе (Г.К. Селевко, 1998, 2005) предложена подробная классификация педагогических технологий по самым различным признакам, которая по признанию автора все же не является исчерпывающей, в связи со сложностью и многообразием педагогических технологий. Педагогическим технологиям обычно присваиваются названия, которые должны отражать основополагающие цели и направления их применения. В описательной части указываются научно-методические, методологические и концептуальные основы, области наиболее успешного применения и ограничения в применении данной технологии, методы и средства обучения и воспитания, организационные формы учебно-воспитательного процесса, результаты апробации и применения на практике и т.д.

2. П римеры современных педагогических технологий

Традиционная классно-урочная технология обучения. Практически единственной формой обучения сегодня является классно-урочная система. Содержание и построение учебных дисциплин соответствуют возрасту и уровню развития обучаемых, а также другим основным принципом дидактики (научности, доступности, наглядности, последовательности и систематичности, сознательности и активности учащихся, прочности усвоения знаний, умений и навыков, связи изучаемого материала с жизнью, использование межпредметных связей и др.). Личностно-ориентированные педагогические технологии. В основе различных вариантов этой группы технологий лежит гуманистическое отношение к личности обучаемого, для которой обеспечивается максимальная возможность самореализации и усвоения новых знаний, умений и навыков в соответствии с индивидуальностью ученика и его образовательными запросами. К личностно-ориентированным педагогическим технологиям относятся: педагогика сотрудничества, гуманно-личностная технология Ш.А. Амонашвили, педагогическая система Е.Н. Ильина (преподавание литературы как учебной дисциплины, формирующей человека) и др. В определенной степени к личностно-ориентированным гуманистическим педагогическим технологиям можно отнести Вольдорфскую педагогическую систему, согласно которой каждый ребенок – существо духовное, имеет на Земле определенную божественную миссию. Задача школы – в процессе свободного воспитания дать учащимся не столько знания, сколько сформировать целостную ответственную за свои действия личность, обладающую способностью к самореализации, самосовершенствованию и самоопределению. Педагогические технологии, направленные на активизацию и интенсификацию учебной деятельности обучаемых. В основе технологий данного типа используются приемы, средства и методы обучения, способствующие формированию интереса, высокой степени мотивации, осознанного подхода учащихся к обучению. В качестве конечного результата достигается значительное повышение активности деятельности учащихся, а также уровня их знаний, умений и навыков. Примерами таких технологий могут служить игровые педагогические технологии; технология проблемного обучения; технология интенсификации обучения на основе моделей учебного материала в виде опорных схем (по В.Ф. Шаталову) и др. Педагогические технологии, основанные на повышении эффективности организации учебного процесса. К данной группе педагогических технологий можно отнести методическую систему перспективно-опережающего обучения С.Н. Лысенковой; технологии уровневой дифференциации обучения по различным параметрам (по возрастному составу, по полу, по области интересов, по уровню умственного развития, по уровню учебных достижений, по уровню физического развития и здоровью и т.д. вплоть до технологии индивидуального обучения детей). Технологии программированного обучения предполагают сочетание последовательного изучения отдельных блоков учебного материала с непосредственным и постоянным контролем его усвоения учащимися. В качестве форм программированного обучения можно использовать учебники-тренажеры или компьютерные обучающие программы. Технологии развивающего обучения. В основе различных моделей технологий развивающего обучения лежит идея: главная цель обучения – не определенный объем знаний, а развитие всех основных качеств личности. При этом решающая роль в развитии ребенка должна принадлежать обучению. В учебно-воспитательном процессе ученик является полноправным субъектом деятельности. В результате обучения, кроме приобретения знаний, умений и навыков, в первую очередь формируются и совершенствуются способы умственных действий, самоуправляющие механизмы, эмоционально-нравственные и деятельностно-практические качества личности. Технология укрупнения дидактических единиц. Эффективность изучения новых знаний крупными блоками позволяет учащимся воспринимать учебный материал более осознанно и целостно; устанавливать взаимосвязи как внутри изучаемого предмета, так и межпредметные связи; более результативно проводить закрепление и обобщение знаний; чаще и более объективно проводить контроль и учет знаний учащихся. Технологии поэтапного формирования умственных действий. Обучение проводится в виде последовательных этапов. Вначале предполагается предвари-тельное ознакомление с умственным действием, дается первое представление об этом действии. Во-вторых, учащиеся выполняют указанное действие в соответствии с заданием или инструкцией. В-третьих, учащиеся учатся проговаривать вслух те или иные умственные (мыслительные) действия (этап внешней речи). В-четвертых, учащиеся проговаривают те или иные умственные действия про себя с различной долей обобщения (этап внутренней речи). Окончательным этапом обучения по данной технологии является достижение автоматизированного действия, те есть без инструкции, без внешнего или внутреннего проговаривания. Технология модульного (блочного) обучения. Данная технология предполагает предварительное деление изучаемого материала на систему отдельных модулей. Каждый модуль (блок) представляет собой логически выделенный в учебном предмете раздел, имеющий определенную целостность и законченность. После изучения каждого модуля учащиеся аттестуются в форме дифференцированного зачета (на отметку). Интеграционные технологии в обучении. В связи с постоянным увеличением объема изучаемого в школе учебного материала разрабатываются технологии интеграции в обучении, в частности изучение нескольких ранее самостоятельных школьных дисциплин в рамках одного предмета. Примером такой интеграции является школьный курс «Естествознание», объединяющий знания по биологии, химии и физике и позволяющий, по мнению авторов технологии, более цельно, глубоко и достоверно сформировать в сознании учащихся единую естественнонаучную картину мира. Технологии концентрированного обучения. Под концентрированным обучением понимают такую форму и методы его организации, когда учащиеся за меньшее учебное время усваивают больший объем учебного материала. К технологиям концентрированного обучения можно отнести модель суггестивного (от слова «суггестика» — внушение, активное воздействие на воображение, эмоции, подсознание учащихся посредством определенных тематических, образных, ритмических, звуковых ассоциаций) «погружения»; модель временного «погружения», предполагающая длительное занятие одним словесно-знаковым предметом, чередуя уроки этого предмета с уроками образно-эмоциональной сферы. В связи с внедрением в учебно-воспитательный процесс новых информационных и коммуникативных средств, появился термин компьютерные технологии в обучении учащихся. Этот термин сегодня отражает, прежде всего, не целостную научно разработанную методологию применения системы средств, приемов и методов обучения на основе определенной научно-методической концепции, объединенных единой общей дидактической идеей и используемых в учебно-воспитательном процессе с целью наиболее эффективного решения задач обучения, развития и воспитания учащихся, но только применение информационных и коммуникативных средств в школе. Можно считать, что «компьютерные технологии» являются в школе одним из средств реализации той или иной педагогической технологии, применяемой в каждом конкретном случае.

3. Средства обучения в современных педагогических

технологиях в преподавании химии

Общие понятия о средствах обучения и их классификация. Средства обучения, воспитания и развития учащихся (средства обучения) – это система материальных объектов, используемых в учебно-воспитательном процессе, как преподавателями, так и обучающимися для решения задач, поставленных перед образовательным учреждением. Средства обучения химии в широком смысле понятия можно разделить условно на несколько групп: — средства, используемые только лишь учителем (учебно-методическая, специальная литература, приборы, реактивы и оборудование) для подготовки к урокам и проведению внеклассных мероприятий; — учебники, задачники, книги для чтения и другая учебная и популярная литература для учащихся; — школьный химический кабинет, обеспечивающий возможность эффективного использования всех соответствующих приемов и методов обучения предмету; — специальные дидактические средства обучения химии. Литература, применяемая в учебно-воспитательном процессе только лишь учителем, должна быть, прежде всего, научно достоверной и содержать сведения, доступные пониманию учащихся. Информация, содержащаяся в этих источниках должна всемерно использоваться учителем в качестве не только образовательного фактора, но также решать воспитательные и развивающие задачи. Учебная и научно-популярная литература для учащихся должна полностью отвечать всем дидактическим и психологическим требованиям и принципам. Помещения химического кабинета должны соответствовать строительным нормам и правилам, санитарно-гигиеническим требованиям, иметь специальные научно оборудованные рабочие места для учеников и учителя, обеспечивающие безопасность работы по химии. Химический кабинет должен быть оснащен учебным оборудованием, позволяющим обеспечивать возможность выполнения требований учебных программ по химии и внеклассной работы. К специальным средствам обучения химии относят: — натуральные объекты (вещества, химические реактивы, материалы, смеси, растворы, коллекции и т.д.); — приборы, химическая посуда и лабораторные принадлежности; — учебные модели атомов, молекул, кристаллических решеток, химических производств и т.д.; — средства обучения на печатной основе (таблицы, схемы, графики, плакаты, фотографии и т.д.); — аудио- и видеосредства обучения (диапозитивы, транспаранты, диафильмы, звукозаписи, видеофильмы, кинофильмы), обеспеченными соответствующими техническими средствами (фотоаппараты, диапроекторы, фильмоскопы, эпипроекторы, кодоскопы, кинопроекторы, магнитофоны, видеомагнитофоны, телевизоры, экраны и т.д.); — современные коммуникационные и информационные средства обучения (обучающие, контролирующие, игровые и другие компьютерные программы), обеспеченными соответствующими установками и возможностями (видеокамеры, цифровая фотоаппаратура, компьютеры, мультимедийные установки, Интернет и т.д.). Список этих средств обучения химии, а также потребность для каждого типа школ и школьных параллелей устанавливаются «Типовыми перечнями учебно-наглядных пособий и учебного оборудования для общеобразовательных школ». Указанные в Перечне пособия и оборудование определяются содержанием предмета в соответствии с требованиями Образовательного стандарта по химии. Аудиовизуальные средства обучения химии и методика их применения. Химия – наука экспериментальная, поэтому важнейшими и основными средствами обучения в школе должны быть натуральные объекты и реальные химические процессы. Лишь в случаях невозможности их использования в школе (не позволяют Правила техники безопасности; в регионе изучаемые объекты, например, завод по производству серной кислоты, отсутствуют; процессы протекают крайне длительно; сверхвысокая стоимость реактивов и оборудования и др.), учитель может применить другие средства обучения. Однако ни самые красочные кинофрагменты химических явлений, ни виртуальный эксперимент на компьютере не будут равнозначны в учебном процессе по дидактическому эффекту с простейшей химической реакцией, осуществленной учащимся своими руками в обычной пробирке. Методика организации и проведения учебного химического эксперимента рассмотрена нами ранее. При отборе моделей, таблиц, схем, графиков и других аналогичных пособий в качестве средства обучения, следует всегда отдавать предпочтение тем, которые лучше всего отражают реальные явления и могут иллюстрировать их в динамике , то есть, – динамические таблицы, схемы, модели. К аудиовизуальным средствам обучения относятся диапозитивы, транспаранты, диафильмы, звукозаписи, видеофильмы, кинофильмы. Для их использования необходима соответствующая аппаратура, возможности которой в определенной степени определяют критерии отбора этих средств в преподавании химии. Обычные звукозаписи применяются учителями на уроках химии не часто, однако некоторые приемы в использовании магнитофонов и диктофонов все же можно рекомендовать: — воспроизведение аудиозаписи новейшей информации по предмету, выступления специалистов и ученых; — запись объяснения нового материала для повторного прослушивания отстающим ученикам или пропустившим занятия; — аудиозапись проведения химического диктанта или запись текста с последующим его анализом учащимися; — запись устных ответов учащихся с последующим их прослушиванием и оценкой правильности речи, полноты и логики ответа; — озвучивание видеоматериалов, изготовленных самими учителями или учениками. Фонд учебных диапозитивов и диафильмов по химии в свое время был доведен до значительного объема, начиная от первоначальных химических понятий вплоть до биографий выдающихся ученых. Передовые учителя разрабатывали технику самостоятельного изготовления этих пособий. Применение диапозитивов и диафильмов по химии в учебном процессе и на сегодняшний день не потеряло своего дидактического потенциала. Диапозитивы можно с успехом применять как иллюстрации, схемы, таблицы в сочетании со словесными методами и химическим экспериментом. Тематические диафильмы позволяют последовательно проследить основные понятия изучаемого материала, использовать их при закреплении, повторении или обобщении изученного раздела программы. Однако, существенным недостатком технических средств для демонстрирования диапозитивов и диафильмов (диаскопы, фильмоскопы и др.) является необходимость затемнения классной комнаты. Эпидиаскопы, или эпипроекторы позволяют проецировать на экране непрозрачные тексты или изображения небольшого размера, что можно использовать в процессе обучения для демонстрирования текстов и различных изображений, и для их копирования в увеличенном виде. Этого недостатка лишены кодоскопы (графопроекторы), позволяющие проецировать кодослайды (транспаранты) в условиях незатемненного помещения. Размеры кодослайдов (25х25 см) позволяют делать на них записи непосредственно ручкой или фломастером. При отсутствии специальных прозрачных пленок для кодоскопа, можно использовать отработанные рентгеновские пленки или обычный полиэтилен. Транспаранты выпускают различных типов, дающих возможность увидеть изображение в цвете, накладывать одну картинку на другую. Слайды, подготовленные учителем заранее, могут содержать тему и план урока; рисунок, решение задачи, таблицу, текст контрольной работы по вариантам и т.д. Эффективным приемом в организации контроля знаний учащихся, развития их речи является домашнее задание по изготовлению слайдов, на которых необходимо нанести уравнения химических реакций, решение задачи, рисунок или схема и т.д. В настоящее время широкое распространение получили кодослайды отпечатанные на принтерах через компьютеры. Многие учителя, овладев техникой нанесения записей на пленку при включенном кодоскопе, применяют его непосредственно при объяснении нового материала или при проведении других этапов урока вместо (или вместе) классной доски. С помощью кодоскопа можно демонстрировать ход химических опытов, например, реакцию натрия с водой в чашке Петри. Большими дидактическими возможностями обладают видеоматериалы (кинофильмы, видеофильмы и видеофрагменты, видеозаписи, компьютерные /цифровые/ записи и т.д.). При подготовке к уроку необходимо заранее отобрать необходимые фрагменты видеоматериалов (с учетом времени их показа), определить последовательность их включения в ход урока. Видеозапись позволяет показать процесс, изучаемый на уроке, в динамике, делая акцент на те моменты, которые важны для восприятия учащимися. Видеоматериалы можно разделить по их содержанию на несколько направлений. Во-первых, это специальные фильмы, содержание которых соответствует учебной программе (строение атома, свойства элементов отдельных групп периодической системы, химический эксперимент, биографии ученых и т.д.). Во-вторых, видеозаписи, сделанные на основе научно-популярных телевизионных передач. В-третьих, видеозаписи, выполненные учителем или учениками: объяснение нового материала с демонстрацией эксперимента, ответы учащихся, ход выполнения практических и лабораторных работ, ход экскурсии на химические предприятия, химические вечера и другие внеклассные мероприятия по химии, выступления специалистов или бывших учеников школы и т.д. Особое место в преподавании может занять видеосъёмка кинокамерой с одновременным воспроизведением изображения на экране телевизора, что позволяет показать процессы, проходящие даже с микроколичествами веществ, демонстрировать работу отдельных (показательных) учащихся и т.д. Дидактические принципы построения и применения аудио- и видеосредств обучения. Требования к методике применения аудиовизуальных средств обучения по химии вытекают из общедидактических принципов в сочетании с задачами и спецификой курса химии средней школы. Аудио- и видеоматериалы должны нести не только информационную нагрузку (служить простой иллюстрацией к изучаемому вопросу), но и обладать развивающим и воспитывающим потенциалом, который учитель обязан использовать в полной мере. Необходимо учитывать, что применение аудиовизуальных средств обучения на уроках «заставляет» включать учащихся непроизвольное внимание и запоминание. Для организации произвольного внимания учитель должен предварительно перед использованием этих средств обучения поставить ясную цель, активизировать учащихся на восприятие нужного материала, указать его последовательность и важнейшие моменты и объяснить необходимость его усвоения. Аудиовизуальные средства обучения можно с успехом применять на всех этапах учебно-воспитательного процесса, как на уроках, так и во внеклассной работе. При объяснении нового материала важно точно определить параметры фрагмента, а после просмотра проверить полноту и правильность восприятия с помощью вопросов и упражнений. Аналогично используют аудиовизуальные средства при закреплении и обобщении темы. Для организации контроля знаний учащихся больше подходят диапозитивы, видеокадры, глядя на которые учащиеся дают соответствующее объяснение или «озвучивают» их содержание. Возможен прием анализа учеником видеофрагмента на предмет содержания в нем неточностей или ошибок, или проведение определенного комментария. Доступность современных технических средств позволяет внедрять в учебный процесс самостоятельные творческие работы (проекты) учащихся по созданию аудиовизуальных материалов, видеофильмов, презентаций и т.д. Применяя в учебном процессе аудиовизуальные средства обучения, учителю необходимо твердо придерживаться правила, что работа с этими средствами является частным методическим приемом, который необходимо постоянно сочетать с другими приемами и средствами, прежде всего, с применением натуральных объектов и явлений. Изучите приведенный ниже конспект урока с применением визуальных средств обучения и сделайте его анализ.

Конспект урока по теме: «Строение электронной оболочки атомов» .

(Минченков Е.Е. и др. ХИМИЯ – 8 класс)

Цель урока: Изучить с учащимися строение электронной оболочки атома. Закрепить понятия «периодический закон» и «периодическая система». Сформировать у учащихся знания о строение электронной оболочки атома. Задачи: а) Образовательные: сформировать у учащихся знания о строении атома, выявить межпредметные связи с курсом физики. б) Развивающие: развить у учащихся умение говорить по плану, высказывать суждения, развить внимательность и наблюдательность, умение работать с компьютерными учебными программами. в) Воспитывающие: воспитать интерес к предмету химии, уважение к истории химии, аккуратность и научное мировоззрение. Тип урока: комбинированный. Методы: словесный, наглядный. Оборудование: наглядное пособие «Состояние электронов ватоме», периодическая система химических элементов Д.И. Менделеева, компьютерная программа «Таблица химических элементов и их свойства», классная доска, муль-тимедиа-проектор, персональный компьютер. План урока.

Организационный момент (1-2 минуты).

Ход урока (20-25 минут).

Историческая справка.

Атом – сложная структура.

Электронная оболочка атома.

Строение атомов элементов № 1-20

1. Закрепление. (5-7 минуты).

   Домашнее задание. (1-2 минуты).

Организационный момент (1-2 минуты).

Приветствие. Отметка отсутствующих. Активизация класса на усвоение новой темы. II . Ход урока (20–25 минут). Учитель громко проговаривает и записывает тему урока на доске «Строение электронной оболочки атомов». Далее по ходу объяснения записывает на доске вопросы плана изучения новой темы.

Историческая справка.

Понятие атом возникло еще в античном мире для обозначения частиц вещества. В переводе с греческого атом означает «неделимый». (Слайд №1 Демокрит). В начале XX века была принята планетарная модель строения атома , предложенная Резерфордом, согласно которой вокруг очень малого по размерам положительно заряженного ядра движутся электроны, подобно планетам вокруг Солнца. (Слайд №2. Модель Резерфорда). Ирландский физик Стони на основании опытов пришел к выводу, что электричество переносится мельчайшими частицами, существующими в атомах химических элементов. В 1891 году Стони предложил эти частицы называть электронами, что по-гречески значит «янтарь». Современные представления о строении атомов сводятся к следующему. Учитель записывает на доске второй пункт плана.

Атом – сложная структура.

Периодический закон Д. И. Менделеева и высказанные на его основе гипотезы явились стимулом к выяснению строения атома. Былоустановлено, что атом частица электронейтральная – т.е. частица не имеющая заряда. В 1911 году английский ученый Э. Резерфорд доказал на опыте, что в центре атома имеется положительно заряженное ядро. Дальнейшие исследования показали, что положительный заряд ядра атома численно равен порядковому номеру элемента в периодической системе химических элементов Д. И. Менделеева. Так как атом электронейтрален, то, следовательно, число электронов движущихся вокруг ядра атома, должно быть равно заряду ядра. Таким образом, число положительных зарядов ядра каждого атома, а также число вращающихся в поле ядра электронов равны порядковому номеру элемента. В настоящее время в ядре атома открыто большое число элементарных частиц. Учитель: Вспомните из курса физики, какие частицы находятся в ядре атома? Важнейшими из них являются протоны (символ р) и нейтроны (символ n). Элементарные частицы характеризуются определенным зарядом. Протон обладает зарядом +1, а заряд нейтрона равен нулю. В 1932 году Д.Д. Иваненко и Е.Н. Гапон создали протонно–нейтронную теорию строения ядра. Согласно этой теории ядра всех атомов состоят из Z протонов и (A–Z) нейтронов, где Z – порядковый номер элемента, а A – массовое число. Массовое A число указывает суммарное число Z протонов и N нейтронов в ядре атома (A = Z + N). Итак, вы узнали, что атом – частица со сложной структурой. В центре его находится положительно заряженное ядро, состоящее из протонов и нейтронов, а вокруг ядра атома движутся электроны. (Слайд №3. Атом сложная структура). 3) Электронная оболочка атома. Электроны, двигаясь вокруг ядра атома, образуют в совокупности его электронную оболочку. Число электронов в электронной оболочке атома равно заряду его ядра (числу протонов в ядре атома), и определяется порядковым или атомным номером элемента в периодической системе Д.И. Менделеева. Электроны располагаются на разном удалении от ядра атома, группируясь в электронные слои. Чем ближе к ядру расположены электроны, тем прочнее они связаны с ядром. Каждый электронный слой состоит из электронов с близкими значениями энергии; поэтому электронные слои еще называют энергетическими уровнями. Число энергетических уровней равно номеру периода в котором находится химический элемент. Я
дро атома водорода имеет заряд +1. В атоме только один электрон и, естественно только один электронный слой. Строение атома водорода можно отразить различными схемами (Слайд №4). Строение атомов учащиеся зарисовывают в тетради.

Слайд №4. Схемы строения атома водорода.

Эти записи содержат одинаковые сведения: химический знак элемента, заряд ядра его атома число энергетических уровней и число электронов на каждом из них. Чтобы установить связь между строением атома химического элемента и его свойствами, рассмотрим еще несколько химических элементов. Посмотрите на экран мультимедиа проектора и по компьютерной программе “Таблица химических элементов и их свойства”, скажите мне, какой химический элемент находится сразу за водородом? Следующий за водородом гелий — инертный элемент. Он не образует соединений с другими элементами, а значит, валентности не проявляет. Посмотрите на схему (Слайд №5) и попробуйте описать данный элемент? Ядро атома гелия имеет заряд +2; вокруг него движутся 2 электрона, образуя один электронный уровень. Атомы гелия не образуют соединений с атомами других химических элементов, это говорит о большой устойчивости его электронной оболочки. Внешние электронные оболочки атомов гелия и других инертных газов называют завершенными.

Вы познакомились со строением и свойствами водорода и гелия — элементов первого периода периодической системы химических элементов Д.И. Менделеева.

Слайд №5. Схемы строения атома гелия .

Следующий элемент, который мы рассмотрим — литий.

В

атоме лития 3 электрона. Два из них находятся на первом, ближнем к ядру электронном слое, а третий образует второй, внешний электронный слой (Слайд 6).

Слайд №6. Схемы строения атома лития.

Значит, в атоме лития, химического элемента второго периода, появился второй электронный слой. Находящийся на нем электрон слабее связан с ядром, чем два других. В соединениях атомы лития имеют постоянную валентность равную 1.

Слайд №7. Схемы строения атома фтора.

Найдите в периодической системе химический знак лития, от лития до неона Ne закономерно возрастает заряд ядер атомов. Постепенно заполняется электронами второй слой. С ростом числа электронов на втором слое металлические свойства элементов постепенно ослабевают и сменяются неметаллическими.

Фтор — самый активный неметалл, в его атоме два электронных слоя, содержащих соответственно 2 и 7 электронов (Слайд 7).

За фтором следует неон Ne (Слайд 8). По свойствам эти элементы резко отличаются. Неон инертен так же, как и гелий, не образует соединений. Второй электронный слой содержащий восемь электронов, является завершенным. Это значит, что электроны образовали устойчивую систему, придавая атому инертность (неспособность образовывать химические соединения).

Слайд 8. Схемы строения атома неона.

Следующий химический элемент, атомы которого будут отличаться от атомов неона дополнительным протоном в ядре и электроном, имеет три электронных слоя. Этот элемент резко отличается по свойствам от неона, он активный метал, и, как и литий, проявляет в соединениях валентность равную 1.

Как вы думаете, какой это элемент?

Натрий — щелочной металл, более активный, чем литий. Единственный электрон его внешнего электронного слоя расположен дальше от ядра, чем внешний электрон в атоме лития, а потому еще слабее связан с ядром (Слайд 9).

Слайд 9. Схемы строения атома натрия.

Посмотрите от натрия Na до аргона Ar (Слайд 10) увеличивается число электронов на внешнем энергетическом уровне, металлические свойства от натрия к алюминию ослабевают, а неметаллические усиливаются от кремния к фосфору и сере.

Слайд 10. Схемы строения атома аргона.

Учитель вместе с учениками делают выводы по пройденной теме и повторяют материал.

Выводы.

Свойства химических элементов, расположенных в порядке возрастания заряда ядра, изменяются периодически потому, что повторяется сходное строение внешнего электронного слоя атомов элементов.

Плавное изменение свойств химических элементов в пределах одного периода можно объяснить постепенным увеличением числа электронов на внешнем энергетическом уровне.

Завершение внешнего электронного слоя атома приводит к резкому скачку в свойствах при переходе от галогена к инертному элементу; появление нового внешнего электронного слоя — причина резкого скачка в свойствах при переходе от инертного элемента к щелочному металлу.

Свойства химических элементов, принадлежащих к одному семейству, сходны потому, что на внешнем электронном слое их атомов одинаковое число электронов.

Закрепление (5-7 минуты).

1) Как называется модель атома, предложенная Резерфордом, и почему?

2) Подумайте, какой заряд может иметь атом?

3) Скажите, какие элементарные частицы находятся в ядре атома?

4) Как расположены электроны в электронной оболочке атома?

5) Каким образом связан номер периода с числом электронных слоев в атоме?

6) Используя компьютерную программу «Таблица химических элементов и их свойства» и наглядное пособие «Состояние электронов в атоме», составьте схемы строения атомов а) азота; б) серы. Сравните строение электронных оболочек атомов азота и серы, отметьте различия. Как это связано со свойствами элементов?

Домашнее задание (1-2 минуты).

Прочитать §28 на странице 145. Опираясь на компьютерную программу «Таблица химических элементов и их свойства» и наглядное пособие «Состояние электронов в атоме», письменно в рабочей тетради выполнить задания 1-5 на странице 151.

(Учебник ХИМИЯ – 8, под редакцией Е.Е. Минченкова)